漫談學習的過程和成效

戚本盛

(封面插圖由Speedy McVroom在Pixabay上發佈)

某次教師專業發展工作坊上，談到以下幾句：「學過不是學到」，重要的是設法讓學生「學到」，「學到」是「成效」，「學過」是「過程」，「過程」不能取代「成效」。

工作坊的尾聲，有老師問及：前人一直說「教育講求的是過程，而不是結果」，和工作坊講求「成效」，有否矛盾？另有老師接著說，既然「求學不是求分數」，是否也不應講求「成效」？老師的問題，其實還令我聯想到那古老相傳的「只問耕耘，不問收穫」。

當場我眼見已經逾時，只能簡單回應。我提出，不同說法的意思，要看針對甚麼而言。講求「成效」，不是輕視「過程」，「過程」也是重要的，我們強調的是不能以「過程」取代「成效」，不能誤以為做過了便算是做到了。

工作坊後，老師的問題仍然縈繞不去，這問題對學習的確至為重要。

過程不能取代成效

將「過程不能取代成效」的道理放諸學習，如以學生學到為目標，便是不應該說：教師教過、學生學過，便假設學生學到，甚至說，教過、學過的過程比學到的結果重要。放諸學校改進計劃也一樣，不能以推動了計劃，便等同有所改進。

比方說，購置平板電腦讓學生學習，成效便理應放眼於學習，目標可以是基礎的以平板電腦如同工具書般查找資料的能力，也可以是較高階的判斷網上得來資訊真偽的資訊素養，但無論如何，成效目標決不應是購置多少具平板電腦。

至於前人所說的「教育講求過程」，針對的是另一問題：不理學生背景或基礎，不理學生付出的努力，只以最後結果來判斷學生的學習成果，甚至推斷其他素質。這是對教育不理解所致，也可說是對學習和成長不理解所致。

我曾教過一名中一學生，交來的習作簿總是邋遢不堪，紙是縐的，角是捲的，這頁有一灘菜汁，那頁又有水迹。都中一了，要求學生交來作業基本整潔，難道不合理嗎？但是，以此標準看這學生交來的作業，又可以判定學生自理能力不足，甚至推斷她對待課業的態度嗎？

其後一次家訪，讓我目睹那擠迫的居住環境，知道下課後該生長期乏人照料，向其年近七旬的姑母了解過後，得悉學生上小學的經歷，我大抵判斷，現在天天回校上課，甚至有家課可交，該生已有望納回正軌，可算有一定進步。至於作業整潔，不是不要求，但那不應成為當時的要求。不是當時，可以是稍後，最後當然又不只是整潔。考量起點、過程的思路，可以視之為一種「發展」(Developmental)，而不是只看「判斷(結果)」(Judgemental)的觀點。

從這個意義上，求進、求發展，必先求一個過程和空間，這樣才是「教育」的(Educational)。前人說的「教育講求過程」，大抵是這個意思。然而，重視過程，並不是以過程取代成效，反之，過程給學生怎樣的經歷或機會，即教學設計的關鍵，必須指向一定的成效目標，而不是取代「成效」。

不計結果還是不只計結果？

「教育講求的是過程，而不是結果」可說關於教育的金句，之所以如此，和不少學習不能即時見效有關。

「十年樹木，百年樹人」，的確，不要說百年，如果工作的本質需十年才見效，但一年就要交出成績來，顯然是不合理的。如果硬要這樣向種樹的人問責，種樹者可能堅拒，或向問責的人曉以樹木生長之原理，要求把問責日期改到第十年後；但也有種樹者可能屈從，但求滿足問責的要求，甚至揠苗助長、造假交差，也不是沒有聽聞過。

處理公務，似乎不能迴避問責，無論這公務是派信、維持治安，抑或醫療、教育或社會工作。況且，堅拒問責其實也可能成為敷衍塞責的順風車，樹大有枯枝，一些人明明不稱職，卻因期以十年或百年才見效的這種觀點，可以在這中間的時間蒙混過去。風水佬之能「呃你十年八年」，利用就是這種原理。搭順風車蒙混過關對公務的遺害，可謂不小。

屈從、造假固然不對，堅拒過早問責又會成為不稱職者的庇蔭，難道過程和成效之間就必然矛盾，不可調和嗎？以種樹為例，比較合理(而不是折衷或平均)的做法是，向問責者說明樹木生長的歷程，由種子到幼苗再到小莖，何時開花結果，何時開枝散葉，十年樹木的最後成果或者因時間久遠不利問責，那麼，以中間不同生長歷程的階段性成果來接受問責，還是合理的。將十年的歷程分成為若干「階段」，其實也就是「發展」的思維。

這種發展思維，在日常生活其實並不罕見。以烹飪為例，由煮一個方便麵，到炒一碟小菜，均可以觀察過程是否逐步邁向最終結果，但這僅指觀察而言，「治大國若烹小鮮」，過程中的不當干預固然可能好心做壞事，如果問責干擾過程，影響結果，二者權衡，問責便只能看最終成果。

教育(或者說是孩子的成長)有更多這樣的例外。「小時了了，大未必佳」固然是給少年孔融的酸葡萄，不過還是有其道理的；「浪子回頭」，年少時犯事累累，後來卻長大成材、回饋社會，也時有所聞。

教師就有更多類似的故事。舊生畢業多年後回校探望，或會感激老師當年的教晦對現在的事業大有啟發；更激動人心的是，在人生轉折點使他們懸崖勒馬的，可能是記起老師的一句話，甚或是想起師長的關懷、舊友的情誼。如此這般，不免讓人明白，教育不能只論朝夕。只論朝夕的話，可能迫得教師只以朝夕見效為務，難做細水長流的事工，更可能因此錯失不少人材，甚或是人。

再推演開去，不能只論朝夕又可能變成不能量度，不能量度又會進化成不能評估，例如，「德育不能評估」，幾成為不少教師的共識。德育是否不能評估(或是否不能教)，或者德育應該怎樣評估(或怎樣教)，可議處甚多，可以確定的是，「不能只論朝夕」、「不能量度」和「不能評估」三者，其實大有不同。

返求諸本，「不能只論朝夕」其實只說明了量度成效的時間必須恰當，不等如「不論朝夕」；同理，沒有發展思維，容不下足夠過程地「只計結果」，當然不利教育，但這不等如不計結果。「不只計結果」和「不計結果」之間，雖只一字之差，卻也不能含混，因為，含混的一個結果便為「教育只講過程不講結果」提供了哪怕是有誤的理據，如上所述，也為不稱職者提供了乘便車的機會，這種便車，實在浪費了不少教育的、份屬下一代的機會。

成效不離初衷

且以一位中年才認真學習烹飪的書呆子為例。多接觸新事物，多激活腦筋可暫緩腦退化，不少人人到中年都會學一點新東西。

書呆子學烹飪，當然以烹飪書擺滿半個書架開始，教烹飪的電視節目錄影了一系列，影碟也買下不少，甚至一邊看一邊做筆記，準備依樣葫蘆，也方便溫習或快速參考。結果呢？這樣的歷程中，實習經歷不可謂少：可以有蒸不熟而用微波爐補完的大型獅子頭，或有還未端上飯桌就失手掉到地上的蒸魚，或甜得化不開的果醬，也可以有可口好味的蒸蛋……。

煮菜的經驗不少了，雖然菜沒能弄出多少碟，下廚的手藝倒沒多大進境，如此說來，這半年學習烹飪的成效，又該如何評估？

就以以上所舉菜色為例，成效可謂接近零，當然，關於煮食的知識，倒可進帳一點，如果學廚者能反省經歷，對自己，特別是能力的局限和學習的取徑，可望增進了實踐後的認識，然而，這些畢竟不是學習烹飪的初衷，似不宜用來評估成效。至於激活腦筋，既無腦切片的掃瞄圖來直接看清，間接的小測驗也沒做過，成效便無從談起，不過，如果嚐嚐新鮮事物是初衷，雖然不免卑微，倒是實實在在做到了。

思量成效，必須回歸初衷，初衷不明，即目標不清，便沒甚麼成效好談。日常生活也不是事事該談成效的，不談成效的人生有時或會令人羨慕，日中無論做甚麼，都是興之所至、隨遇而安，每事必計成效的生活的確令人繃緊。問題是，這種超然的人生境界，已經未必人皆認同，何況是教育，何況是現代制度裡的學校教育(Schooling)？

何謂「教育」或「學校教育」，不是本文能夠完整回答的，一個撒種的比喻，或可引發思考：有人撒了種子在田後不顧而去，若干時日方回來收成，屆時也許可以看到有些長得不錯，有的長得較困難，有的甚至早已死掉。問題是：在學校裡，我們接受這樣的教育成果嗎？

教育的答案是：教育不只是撒種，而是種田，先研究怎樣預備好適合作物成長的土壤，然後播種或插秧，然後悉心打理，適時施肥，適時灌溉，也要及時除掉害蟲，到了收割時，作物整體都能長成，壞掉的理應屬少數，或有其原因，或無可避免，但整體而言都算長成了，這次種田便完成任務，事後檢討指向的，則是下一步的改進。

基督徒對撒種的比喻可謂耳熟能詳，由此也可引伸至解釋學校教育的本質。

又以考試擬題為例，測驗或考試擬卷的深淺，最好能分出高中低程度的學生，換句話說，學生成績呈常態分佈的考卷，便屬程度適切。這個說法卻撒種之喻大相逕庭，從中又可看出刻意耕耘的重要性。

只撒種不種田的話，根本就無需學校，學校之設，如同種田，是刻意為之的，即使學生自修、自主學習或自選活動，嚴格來說，均是一種有意圖、有目的的經營或安排，這個意圖或目的，可以宏觀至教育宗旨，可以微觀至課堂目標，簡言之，就是評估成效時不能忽略的初衷。

曼陀羅沙畫

藏傳佛教的曼陀羅沙畫，又可聯想到「過程和成效」來，值得再補一筆。

喇嘛專心致志的「畫」出佛國世界，色彩斑爛、精準有緻、豐富象徵，使人讚嘆，聯想無限，彷彿像看出了至高至善的世界，能得賞此畫，夫復何求？不，「嘆為觀止」在此並不適用，因為觀賞以外，還有更多。

沙畫完成後，還有掃毀的儀式，掃畫成沙，卻是儀式，在講求物質成品的眼界內，真箇匪夷所思，但其象徵一切無常，卻又非此過程莫屬。再回溯從頭，喇嘛在製作過程中，必須屏息靜氣、凝神專心，不可稍誤，否則整幅沙畫便毀於一旦；在開始製作之前，更必須有精準的計劃，由輪廓大綱，到各人分工，都必須細膩無瑕；而在計劃以前，喇嘛的訓練，又是怎麼的經歷；能成為喇嘛，又是怎樣的際遇……追源溯本，莫非因緣；大千世界，盡在無常。

由沙至畫，如果用某種方法，把這畫固定下來，放在畫廊、博物館或廟宇，供人欣賞好，只作蒐藏好，確是有所「成」，確是一種產出、成果(output, outcome)，可是，再由畫而沙，卻盡歸於無，成果是否又遭抹煞？是的，但只限於前一種意義的成果，而另一種意義的成果，其實早已擁有，例如喇嘛的製作經程，其實不正是一種修煉嗎？這種修煉，會隨掃畫成沙而盡失嗎？製作喇嘛以致於其他人的觀賞，莫非沒有領會？這種領會，又是他人可以奪去的嗎？

有形的成果，或會在一次大火，一次失竊中失去；但無形的成果，也即過程中的得著，是不能失去的。學習，不正也追求這能得不能失的境界嗎？即使因故失憶、因退化失智，仍奪不去那曾經的得著，「不在乎天長地久，只在乎曾經擁有」竟又和學習暗合。

「重過程輕結果」中的「結果」，若用時間分，指的是學習過程「後」的結果；若用形態分，指的則是「有形」的結果，而不是連過程「中」的或「無形」的得著也輕。如果連這也輕視，恐怕會無所依泊，在教育的過程中，用心者有如錨的初心，不會無所依泊，反之，「重過程輕結果」很可能成為遁詞，而最大的失，則莫過於學生的光陰。

新教師「埋堆」

最後以一則在新老師導入活動的見聞作結。

新老師的導入課程或活動，也似乎越來越多。一來因為各種組織要及早拉攏新人，壯大自己；二來新手老師入行，困難實在比從前有過之而無不及，而當代步伐，也比從前急得多，好像容不下從錯誤中成長似的。

各種導入活動，的確良莠不齊，如果新手老師問參加哪些較好，實在不易回答。但看主辦團體，有些財力物力都豐厚，甚至有周詳計劃讓年輕人實踐夢想的，於此，不妨想想這雄厚資源何來？多少可確定出於資本家對社會的無私回饋，多少卻又秘而不宣？若天下無免費的午餐，則今天夢想得資金幫忙實踐，其實又由誰付費？差點沒問的，是民脂民膏，或國家前途？

一些資源較緊張的教師組織，也曾邀請過我當一些新手導入班的義務導師，我多選「法律責任」而教，因為那是正規的師訓課程較少或甚至沒有提及的，而因為份屬導師，也曾於其他導師的班列席，可惜，又是一句良莠不齊，讓我在三兩屆後敬謝不敏。

嚇跑我的是傳遞錯誤價值觀，以及傳邊錯誤價值觀而不自知的問題。

不只我親歷，而是也有其他學員鄙夷的，是導以新人「埋堆」的意識。學校教學，固然講求團隊意識，與同儕協作，是教師必備能力之一。可是，協作是專業的，須符合專業原則，講求學習效果，而不是為了團隊本身，簡言之，專業和團隊本不矛盾，若要凸顯主次，則專業是凌駕團隊的。

「埋堆」則更等而下之，一來，那是堆，既非團亦非隊而只是堆，只屬臭味相投，以利聚合的堆，也見過不少。「一旦臨小利害，僅如毛髮比，反眼若不相識。落陷穽，不一引手救，反擠之，又下石焉者，皆是也。」不過是區區升級的月薪數千至數萬元差額，已夠作演活《柳子厚墓誌銘》的酬金。

二來，那要埋。俗語選詞之傳神生動，令人叫絕：彷彿要一頭栽進去，毫不反顧，若為仁為義，這「埋」也值得，要是「埋」的是「堆」，則即使不是要幹擦鞋的勾當，起碼也要藏身羊群，隨波逐流，與專業講求衡量判斷，與教育培養獨立人格，皆大異其趣。

當年令我驚訝的，是有新手導入課程的導師，以「埋堆」為首要教條之一，教以即將任教於學校的年輕教師，而這些，又應該視為教師教育的成效嗎？

(2017年初稿，2021年修訂。)