不能低估的文化隔閡

——中學文憑試閱讀考材的內容分析

戚本盛

封面：圖片由ChadoNihi在Pixabay上發佈

0. 說明

本文曾收於王惠芬、葉皓羚(編) (2014)。《冇酵餅——「中文為第二語言」教與學初探》(香港：融樂會)，頁208-219。2021年再發表於Matters時，曾修訂若干文句。本文分析的是2012-2014年的擬題問題，再看2015-2021的語體文考材，文化隔閡的問題似乎小了。這是值得肯定的，當然，筆者無意說這點和當年本文發表有關。至於是否一次「文化回應」(culturally responsive)的例子，則應該是另一個極有意義的研究題目了。

就2016年的考材林清玄的《紅心番薯》(節錄)仍然有歷史文化的內容，如果認識國民黨政府1949年遷台的歷史，以及到台後人民對大陸的鄉愁，當然可以更好理解以致感受文中好些句子以及意象，但即使不掌握，應該也不致完全摸不着頭腦，這當然也和文章經營較多也較淺白有關，不似2012年的考材曾敏之的《橋》那麼濃縮而影響理解。

2015年林語堂的《論趣》雖然仍有「大禹治水」「顧凝遠論畫」等逾十項典故或文化內容；同年另一篇賈平凹的《觀沙礫記》有「橘生淮南則為橘，生於淮北則為枳」「不能定然，不可固一」等數句屬淺白文言；2019年錢鍾書的《談教訓》也頗有一些中外引文或典故，不過，以上這些都應該不礙這幾篇的整體理解。2021年的徐國能的《火車和橘子》，「蜜柑」後有「那種小小黃黃的果實」幫助，引用Emily Dickinson的詩句也譯得淺白，可謂有某種「自我完足」(self-sufficient)的效果而不受文化隔閡室礙理解。值得留意的是，擬題者似乎並不吝嗇協助學生清除非語文的障礙，例如2019年以魯迅的《聰明人和傻子和奴才》考核，即特別加了約100字的寫作背景，2020年採用台灣原住民作家利格拉樂．阿𡠄(女烏)的《夢中的父親》，也為文中提到的一個香烟牌子作了註釋，都是可以避免阻礙或誤解的。

至於文言考材，對考生來說當然仍不容易，不贅。

I. 引言

本文將分析2012-2014年中學文憑試中國語文科的閱讀能力考卷(卷一)的考材，討論其中關於中華文化的內容，已成為一種文化隔閡，使該卷不能有效地評核應考的南亞族裔學生的閱讀能力。

中國語文科的課程設計，常以閱讀、寫作、聆聽和說話為主要範疇，在香港，中學文憑試作為評定中學生學業程度的總結性評核，其中國語文科亦分閱讀能力、寫作能力、聆聽能力、說話能力和綜合能力五卷，簡言之，學生在該科的成績，常被理解為讀、寫、聽、講能力的高下。這種理解當然合理，但與此同時，不能忽略的是，中文科的學習或評核，其實又不止於讀、寫、聽、講的能力，而和這些能力處理的內容息息相關。對在香港生活的南亞裔學生來說，這些內容裡的中華文化元素，會否成為一種隔閡，甚至使學習或應考中國語文科成為一項難以完成的任務，值得關注。

本文分7節，第I節引言，第II節分析現行《中國語文課程及評估指引(中四至中六)》的目標中早已載列的文化元素，第III節則分析中學文憑試的考核形式，指出中華文化的為必考的部份，第IV及V節分別分析近年中學文憑試中的閱讀能力一卷考材裡包含的古漢語和中華文化的內容，第VI節總結，並作出若干建議，包括指出設立作為第二語言的中國語文課程，以及減低文化隔閡的原則，以提升考核的效度。第VII節為參考文獻目錄。

II. 中國語文科目標中的文化元素

由課程發展議會和香港考試及評核局聯合編訂的《中國語文課程及評估指引(中四至中六)》(2014，簡稱《課程指引》)早已說明，設立中國語文科作為所有學生的必修科，基本理念的首項即為：

中文是香港大多數學生的母語，他們自小已從日常生活的語言環境中，積累了一定的語匯和語感。(《課程指引》，2014，頁1)

中國語文的課程宗旨則有如下5項：

(1) 提高讀寫聽說能力、思維能力、審美能力和自學能力；
(2) 培養語文學習的興趣、良好的學習態度和習慣；
(3) 培養審美情趣，陶冶性情；
(4) 培養品德，加強對社群的責任感；
(5) 體認中華文化，培養對國家、民族的感情。(《課程指引》，2014，頁2)

由此可見，課程宗旨並不止於讀、寫、聽、講的語文能力，配合以上的課程宗旨，高中中國語文科的學習內容，劃分為9個學習範疇，包括閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學(《課程指引》，2014，頁9)。學習目標亦按這9個範疇劃分，例如讀、寫、聽、講的學習目標是：

(1) 培養閱讀、寫作、聆聽、說話的能力；
(2) 掌握語文運用的策略；
(3) 培養學習語文的興趣，養成學習語文的良好態度和習慣。(《課程指引》，2014，頁10-11)

文學範疇的學習目標則為：

(1) 感受文學閱讀的愉快經驗，欣賞文學之美；
(2) 培養審美的情趣、態度和能力；
(3) 透過閱讀文學作品的愉悅感受，提高學習語文的興趣和語文能力；
(4) 分享作品中獨特而共通的思想和感情，增強人與人之間的溝通、同感和同情，引起對生活和生命的體悟。(《課程指引》，2014，頁14)

中華文化範疇的學習目標也有如下4項：

(1) 增進對中華文化的認識，提高學習語文的興趣和語文能力；
(2) 對中華文化進行反思，並了解其對世界的意義；
(3) 認同優秀的中華文化，培養對國家、民族的感情；
(4) 在生活中體現優秀的中華文化。(《課程指引》，2014，頁16)

至於中學文憑試的中國語文科，考試範圍及形式由《評核大綱》說明，2014年考試適用(2013年修訂)的《評核大綱》，開宗明義即指，該科考核以上述的《課程指引》為根據，評核目標則分列為4項：

(1) 讀寫聽說能力、思維能力、審美能力和自學能力；
(2) 語文學習的興趣、態度和習慣；
(3) 文學、文化素養和品德情意；
(4) 對家庭、國家和世界的責任意識。(《評核大綱》，2013修訂，頁1)

綜合來說，由《課程指引》到《評核大綱》，中國語文科並不單在培育或考核讀、寫、聽、講的語文能力，科目雖然以「中國語文」命名，但內容實際包括文學及中華文化的部份。

III. 中國語文科考核包括文化內容

雖然中國語文科內容包含閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學這9大範疇，但中華文化範疇是否為本科考核的必要部份，則須視乎課程中就各範疇的組織以及考核的形式。比方說，假如考核以閱讀、寫作、聆聽、說話為必修部份，其餘範疇為選修部份，則中華文化便可以不屬必要的內容。不過，證諸現行評核的形式，中國語文科的評核並沒有這樣的考量。

現行中國語文科的考試形式則分公開考試及校本評核兩部份，公開考試佔全科總分80%，分閱讀能力、寫作能力、聆聽能力、說話能力、綜合能力考核5卷，其中說話能力為口語溝通，其餘4卷均為筆試；校本評核佔全科總分20%，課業形式校本決定；自修生則無須參加校本評核，公開考試成績即為全部成績。由此可見，如果公開考試的部份必須貫徹本科的評核目標，則其考核則必須不限於讀、寫、聽、講4個範疇，可以說，公開考試的部份以讀、寫、聽、講等命名，但那所指的只是試卷形式，並非實際考核的內容。

至於校本評核的部份，按《中國語文校本評核教師手冊》(2014年適用，2013年修訂，簡稱《校本評核手冊》)，則分「閱讀活動」和「選修單元」兩部份，前者要求「教師根據學生的閱讀紀錄與閱讀匯報進行評核」，閱讀紀錄由「學生記錄其平時閱讀的心得，任何中文書籍、報刊、雜誌，都可作為閱讀材料。」閱讀匯報則由學生「在課堂上完成一份口頭匯報或文字報告。」無論《評核大綱》或《校本評核手冊》均沒有指明這部份讀物的內容。

「選修單元」的項目共10個，載列於《課程指引》中，包括：名著及改編影視作品、戲劇工作坊、小說與文化、文化專題探討、新聞與報道、多媒體與應用寫作、翻譯作品選讀、科普作品選讀、普通話傳意和應用、普通話與表演藝術(頁29)，其中和中國文學、藝術等中華文化主要內容關係較為明顯的即有5項。學校可以在上述10項中提供2-4個單元予學生選修，亦可最多自擬1個題目。無論題目選自上述10項或由學校自擬，《課程指引》早已訂明了8點設計原則，首項即為「貫徹課程九個學習範疇的學習」(頁31)，選修單元的考核內容亦包含了中華文化。

IV. 古漢語的隔閡

下表是2012-2014年中學文憑試中國語文科卷一閱讀能力考材的基本資料：

在這三年的考題中，每年均有一篇古漢語篇章，即所謂「文言」篇章，2012及2013年的篇章均為先秦散文，2014年的《史記．孔子世家》則為西漢的作品，三篇的寫作年代距今超過2000年，在語法和詞彙上跟現代漢語相距甚遠，生活在漢語語境中的本地學生，也會「畏懼文言文甚至放棄不答」(《文言文》，2013年4月9日)，對南亞裔學生來說，則肯定更為困難。

當然，語文隨著歷史演變，古今漢語並非可以截然劃分，現代漢語中其實保留了不少文言的痕跡，例如古漢語中的單音節詞特色，可以通過掌握現代漢語作一定的推敲從而得到理解，但差異較大的，例如古漢語語法上的主語省略或詞彙上的古今詞義相反，若在設題中出現，則所考核的實已包括文言的理解。在數年考卷的擬題裡，即使是白話文篇章的理解考核時，也有一些題目措詞包含了並非來自篇章的文言成份，於是考核學生的又不只是對篇章而是題目中文言的理解。例如2012年第2題答案選項中有「重訪故友，知交零落」，第4題中有「去國辭家的傷感」，前者「知交」「去國」等本身為文言詞彙，而「去國」更屬古今詞義相反，若這些選項不必囿於文句典雅或齊整，而寫成為「再度探訪故友，知心朋友已零落」和「離開祖國，辭別家鄉的傷感」，可望更有效地考核學生對這篇文章的理解，這種考核白話文理解中又夾纏古漢語的成份，其實是會影響考題的效度的。

2013年採用的張曉風及黃國彬的兩篇文章作為考材，二位為台、港當代作家，兩篇作品基本上為白話文，不過，張曉風的《我交給你們一個孩子》仍流露了一點文言成份，而黃國彬的《說誓》就更充斥不少典故。例如張文中「你們將飲之以瓊漿，還是哺之以糟粕」的一句，也是第2題所問，在句法和語彙上都是文言的。

如果說《我交給你們一個孩子》文字較為淺白，則《說誓》明顯因為多直接引用文言詞彙及中國文學典故等而較為艱深。文章第2段一開始的「美言不信，巧言鮮仁」，前者直接引用《老子》的句子，後者則改寫自《論語》，二者均為先秦散文。第3段引用《離騷》「齊玉軑而並馳」，第4段的「蚩蚩者氓」的典故來自《詩經》，則均為先秦時期的詩作。第5段「壯語寒易水」用荊軻刺秦易水送別的典故，記載見於成書於西漢的《史記》。第7段更直接引用《史記．游俠列傳》的原文。雖然考題並沒有要求學生直接解讀這些典故，而作者黃國彬本身是香港的著名詩人及翻繹學者，文章多引古籍典故，理應不礙其讀者的理解，可是，《說誓》本來就並非作為高中學生的考材而發表，更不可能以在港的南亞裔學生為讀者，用來作為考材的話，以上的文言句子或文學典故的部份，對學生(特別是南亞裔學生)來說，無疑平添閱讀的困難。

2014年考材有《第九味》，作者為台灣當代作家徐國能，徐氏也是學者，但《第九味》沒有黃國彬《說誓》那麼多典故，而且輯錄為考材時經過一定刪改節錄，或可更切合考核理解的目的，不過，考材仍保留「舊時王謝堂前燕」(第6段)的典故，這句出自劉禹錫的七絕《烏衣巷》，這裡引用的是該詩第3句，但沒有引用表達主題的下一句「飛入尋常百姓家」，沒有這詩(特別是第4句)的已有知識，相信難以了解這個典故在本文的用意。

更有趣的是，篇中第9段以「彌勒轉世」和「八臂金鋼(原文如此，疑為「剛」之誤)」(第9段)來形容文中主角的外貌，彌勒和金剛都來自佛教，前者是菩薩，後者歧義更大。對在港少數族裔學生來說，若沒有通過漢語來了解這兩個詞彙所指涉的宗教意義或菩薩形象，則根本無從理解上述二詞，來自印度的佛教詞彙譯成漢語後，如何在學習中文的過程中，被以伊斯蘭信仰為主的南亞裔學生理解，可以是對文化交流研究極有意義的課題，但作為考材，這中間的轉折其實意味著考核的已不只是對篇章的閱讀理解能力。

如上所述，2012年白話文的篇章曾有問以文言答案選項的題目，在2014年也有這樣的設題。第10 題列出一段引文，要求學生判斷四個選項最切合篇中人物的人生體會，其中「處世不宜堅持，應物何妨變通」和「人生順逆有時，命運得失無憑」兩句，中間的「應物」一詞是現代漢語較為少用的，而「有時」「無憑」更屬古今同形歧義詞，如果想避過這種文言的難關，直接考核學生對原文的理解，則可以用現代漢語常用詞彙略作改寫，考核的效度可望更高。

V. 內容上的隔閡

古今漢語的隔閡，其實不只在文言文中找到，事實上，即使基本上合乎現代漢語規範的白話文，文字中仍有不少文言措詞或典故，在並非生活在漢語語境中的南亞裔學生而言，對其理解的影響實在不能低估。舉例說，2012年考題中收有曾敏之的《橋》，篇中作者借著對橋的聯想，抒發家國民族的感情。該文有作者自撰的近體詩、有唐詩宋詞的典故，更重要的是，如果沒有當代中國的背景知識，不知道1949建國後海外知識分子回國、國內連年的政治鬥爭，以及香港作為英殖民地等歷史，則對篇中的情節已不好理解，更不要說從儒家文化裡讀書人的報國傳統解讀該篇的主題。簡言之，缺乏這些文化上的已有知識，對第9題問及跨過羅湖橋進入祖國大地時的哭笑之間的感情，則是難以作答的。

2013年第19題也是另一題要求對儒家文化有相當的已有知識，該題引用一則簡短的說明文字，為儒家的「義」界定為「超越個人的利害得失，以正當的方式去實踐仁心」，然後要求考生作答《呂氏春秋．士節》中二個人物的事跡何者較合乎儒家的「義」，問題是，若沒有關於「仁」的已有知識，則對本題也較難作答，換言之，本題所考，已不止於理解篇章中的人物故事，而包括中華文化裡的儒家思想。

2013年第三篇考材黃國彬的《說誓》中，第3段提到「以賓虛的氣勢轉彎」，要正確理解，則必須具備香港文化甚至是次文化的已有知識。「賓虛」其實是一齣美國電影Ben-Hur在香港的譯名，該電影曾於1961年在香港上映，之後不時在電影院或電視上重映，而因該電影拍出了盛大的場面和磅礡的氣勢，「賓虛般的場面」的說法便不脛而走，可謂成為香港次文化語言。不過，若考題不加說明，不知道這個譯法或典故的讀者，恐怕對該句是難以理解的。至於第3段關於引用「齊玉馱而並馳」的一段，提到「政治的方向盤」、「慷慨叱咤之誓聲，在兩岸迴盪不絕」，所暗示的是當代中國政治人物信誓旦旦的話語，也是需要相當當代中國政治的已有知識才好理解的。

2014年《第九味》寫法固然較為淺白，但因為內容涉及以一些關乎食物味道的往事，抒發人生的感慨或體會，則對味道的認知和理解，便十分重要。飲食的口味因地而異，即使同屬漢人，身處南北東西的不同地域，飲食口味也大異其趣，至於與南亞族裔的口味與文中作者所說的差異，更可想而知。例如篇中提到辣為「王者之味」，「辣之於味最高最純，不與他味相混，是王者氣象，有君子自重之道在其中」，但食物嗜辣並不罕見的南亞族裔學生，是否容易了解前兩句裡辣味與他味的差異，若對此缺乏體會，則似乎難以領會後兩句的意義。另一例子在該篇第12段，其中提到八種味道，值得留意的是其中的「沖味」，解作一種刺鼻的濃烈氣味或味道，也並非該字的常用詞義。

綜合來說，就已舉行的三年考試來說，已可看到考材中滲透著儒家文化、地道的次文化、飲食文化等內容，這些內容有的就是篇章主題所在，有的則只與個別文句有關，影響大小不一，問題是，考卷雖名為「閱讀能力」，但題目所考核的，已不只是語文上的閱讀能力，而實在已包括文化上的認知。

VI. 結語

一般以為，學生要在中國語文科取得良好成績，就是要有良好的讀、寫、聽、講的能力。不過，上文已經指出，香港學校裡的中國語文科，開宗明義是為以母語為中文的學生設置的，由課程和考核，目標即不止於四種語文能力。本文就2012-2014年閱讀考卷中包含的中華文化元素，包括對儒家文化、民族感情、中國歷史等，都有一定要求，方能對有關篇章及出題有較好的理解。同時，因為作為考材的篇章並非為考試創作，而是採自作家已經發表的作品，其中次文化的內容，一定程度上構成了考核的難題。影響更大的是，無論作家的行文或考評的出題，都存有不少的古漢語成份，有些內容甚至是對現代漢語嫻熟者也不一定擅長的。值得注意的是，本文只就文言成份以及文化內容而言，文學範疇尚未分析。以上各項，即構成了一種文化隔閡，部份甚至左右了考核的效度，對在香港學習、應考本科的南亞裔學生而言，這隔閡不可謂小，會否成為有關學生一項難以完成的任務呢？這問題的確不能忽視。

其實，如上所述，對生活在漢語文化裡的本地學生來說，考卷也並不容易，南亞裔學生即使在本地成長，其文化卻並非漢文化，考卷難度只有更甚。從考試用以識別學生能力的功能而言，由篇章內容至出題措辭，均宜減少文言成份和文化內容，這是無須修訂《課程指引》和《評核大綱》即能做到的，對考試效度不但無損而且有益。考試形式中明確區分非文化和文化的部份，也值得考慮，例如文學和文化等範疇的內容，可以與讀、寫、聽、講的範疇構成線性或遞進的關係，而非像現狀那樣相互滲透或交疊。當然，最關鍵的是，設置只集中考核以香港社會為應用語境，專為學習和評核四種語文能力而設的中國語文作為第二語文的課程和考試，是有其需要的。

VII. 參考文獻

《文言文「死亡之卷」考生棄作答》。(2013年4月9日)。《太陽報》。

香港考試及評核局 (2012-2014)。《中國語文．試卷一．閱讀能力．試題答題簿》，香港：香港考試及評核局。

香港考試及評核局 (2013)。《中國語文》(評核大綱)，香港：香港考試及評核局。

香港考試及評核局 (2013)。《中國語文校本評核教師手冊》，香港：香港考試及評核局。

課程發展議會、香港考試及評核局(編) (2014)。《中國語文課程及評估指引(中四至中六)》，香港：香港考試及評核局。(2007第一版)