對正面的情緒，也會「適度」調節，即不會過份。對負面的情緒，則懂得「轉移」、「分散」和「冷處理」，兒歌便是居中的關鍵媒介。可以說，兒歌如果能夠供幼兒在未來的人生各階段中，作為處理情緒的資源之一，是「應用兒歌」的初心。

教師都接受過專上教育，極大部份更已取得學士或高等學位，應該具備自己的世界觀、獨立人格、工作上的認知和能力，如果工作壓力過大以致影響工作質素或個人身心，為甚麼沒有及早防止或糾正？

再暴力的極權也需要「完全忠誠」而害怕理性思考和真誠情意，這是極權亟欲控制教育，使之弄虛作假的原因。

以靈活為名推出「一筆過撥款」，將會破壞教學的穩定，師資、人手甚至職責，勢將受到影響，質素可否保證令人堪憂，而校內團隊工作會否形成內耗的惡性競爭，種種混亂因而損害教育。

我們首先是一個人，然後才是一個專業教師。不知從哪時開始，有了組織，有了科層，有了上下級從屬關係，有了專業，有了各式各樣的理論，有了合約，有了不公平的解僱，彷彿便使我們忘卻人性，忘卻同理心，以致於迷失，且不說泯滅。

解僱可說是學校紀律手段的極刑，執行時有否恰當程序(Due process)以及是否合乎公義，均至為重要。當然，今天如果仍然按當年所論要求教育局「主持公道」，可謂緣木求魚，但箇中原則，仍然應予堅持，仍可作為捍衛個人權益之資。

有權也不是一切，權力，也要運用得合理才行。合理，是普通法中的一個重要慨念。不少成文法，固然也書明行使若干權力，須以「合理」為準，即使法例明文賦權，沒有寫明「合理」，也不表示所運用的權力沒有限制，而「合理」，就是一個很重要的限制。

由1980-2020年代40年間，教師專業化與教師公會有何關係？香港教師專業化的語境中，「專業」有甚麼效能？教師專業化應如何配合「開放政治」？主要政策參與者 (Policy actor) 有何誘因促成教師專業化？甚麼條件可以促成教師專業化？

教育也不正是講求思辯和讓學生盡量發展嗎？「不許問，只要信」不是教育而是宣傳或灌輸。至於「多元」，不只要有，而且不能偏執於一，如此才可選擇，才可免於無所歸屬的失落，更可抵消或分散極端行為的力量。

國安教育是否容得下爭議、容得下慎思明辨？這個問題或會被譏為緣木求魚，但教育專業還是要問個明白的。

本文嘗試應用Krathwohl等的體系，以責任感和公德心為例，敘寫可較易於施教和評估的教學目標，希望對學校教師具體操作有一定的幫助，循此思路，亦可望避免情意評估中的兩種常見錯誤，一是以為是為學生表現的情意下道德的或好壞的判斷，二是忽視局限而流於粗糙、簡化或誤評。

長期以來，為了完成「非教學工作」，幼兒校長和教師便只好犧牲自己下班後的私人時間、家庭時間，甚至出現「有時間教好他人的孩子，沒時間教好自己的孩子」的荒謬現象。這亦是幼兒教師流失率偏高的一個原因。

鼠中有智者謂，仗人之竉，非久長也。遂與某氏商，立宅法，明訂主唯鼠，人乃僕，如臣從君，子侍父，違者驅，不得居，其例恒，永不更。

南亞裔學生即使在本地成長，其文化卻並非漢文化，考卷難度只有更甚。從考試用以識別學生能力的功能而言，由篇章內容至出題措辭，均宜減少文言成份和文化內容，這是無須修訂《課程指引》和《評核大綱》即能做到的，對考試效度不但無損而且有益。

只撒種不種田的話，根本就無需學校，學校之設，如同種田，是刻意為之的，即使學生自修、自主學習或自選活動，嚴格來說，均是一種有意圖、有目的的經營或安排，這個意圖或目的，可以宏觀至教育宗旨，可以微觀至課堂目標，簡言之，就是評估成效時不能忽略的初衷。

《原君》等三篇，論及天下、君主、人臣、萬民等，以及公共事務應有的關懷，正是公民教育的核心課題，即國家、政權、執政者、政府官員及人民的關係等，以這三篇選為公民教育教材，可謂適切合宜。黃宗羲的論說不應因為古今語文差異而讓當代教育所遺忘，是為本篇今譯的緣起。

Mayer的案例中，美國法院主張，保障學生作為「被迫受眾」(Captive Audience)接受合適資訊的職權，寧願交予政府而不讓教師負責，因為公眾可以通過選舉向政府問責，而教師則享有實任的職業保障(tenured)。較民主的政體重視權力制衡，於此又可見一斑，和坐擁絕對權力以攫取利益的政權，根本不可同日而語。